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Plataforma Política Social

Os interesses que sustentam as teses pelo fim da gratuidade no ensino superior público no Brasil (Parte 2)

Publicado em 28 dezembro 2017

RELATÓRIO DO BANCO MUNDIAL:

OS INTERESSES QUE SUSTENTAM AS TESES PELO FIM DA GRATUIDADE NO ENSINO SUPERIOR PÚBLICO NO BRASIL ( PARTE 2)

Wilson Mesquita de Almeida§

Cristina Fróes de Borja Reis¨

Continuando a análise dos interesses que sustentam as teses pelo fim da gratuidade no ensino superior público, este artigo realiza uma reflexão crítica dos argumentos, separados em 4 teses, presentes também no relatório do Banco Mundial divulgado em 21 de novembro de 2017. As teses foram desdobradas estritamente para efeito de apresentação e clareza das posições, já que são extremamente interconectadas: do elitismo econômico dos alunos, da inversão de prioridades no gasto educacional, do alto custo do aluno da universidade pública, do “valor agregado de conhecimento” do estudante no ensino superior privado.

A tese do “elitismo econômico” dos alunos

A tese mais propagada atualmente pelo fim da gratuidade no ensino superior, inclusive com grande apelo midiático, afirma que no ensino público brasileiro predomina um corpo estudantil de “muitos ricos”, “mais ricos” ou da “elite econômica” brasileira. No argumento mobilizado, há dois problemas. O primeiro de ordem empírica. Analisando os perfis socioeconômicos, sobretudo a renda, mas não só, dos alunos das universidades públicas brasileiras, tanto pesquisas que contemplam todo o ensino público brasileiro (federal, estadual e municipal), quanto pesquisas específicas de cada instituição, desautorizam a tese do elitismo econômico. Antes de mais nada, vale sublinhar que a proporção relativa de pessoas com ensino superior no Brasil no total da população continua bem aquém do ideal. A partir dos anos 2000 e, sobretudo a partir de 2010, o perfil do alunado das IES públicas tem apresentado uma tendência de se aproximar cada vez mais do perfil de renda da população. De acordo com a Síntese dos Indicadores Sociais 2014, do IBGE, de onde parece ter sido a fonte do documento do Banco Mundial:

“Entre 2004 e 2013, a proporção de pessoas da faixa etária 25 a 34 anos com ensino superior praticamente dobrou, passando de 8,1% para 15,2%. Porém, o percentual é o menor, se comparado aos países da Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). No mesmo período, os estudantes que fazem parte dos 20% com os maiores rendimentos (5°quinto) deixaram de ser maioria tanto nas universidades públicas (38,8%) quanto nas particulares (43,0%), aumentando o acesso a esse nível de ensino dos demais estratos de renda, inclusive dos mais pobres. Em 2004, apenas 1,7% dos estudantes do ensino superior pertencentes aos 20% com os menores rendimentos (1° quinto) frequentavam universidades públicas. Em 2013, essa proporção chegou a 7,2%”. (IBGE, 2014, grifos nossos).

Nota-se que em 2013, o rendimento médio mensal familiar per capita em reais dos arranjos familiares com rendimento dos 20% mais ricos no Brasil foi R$ 3.215,00 (e R$ 5.076 entre os 10% mais ricos) e dos 20% mais pobres R$ 204,00, o que equivalia, respectivamente, a 4,7 e 0,3 salários mínimos – ainda de acordo com os dados da PNAD. Por sua vez, como apresentado por Rocha (2017), os dados da VI Pesquisa do Perfil SocioEconômico e Cultural dos Estudantes das Instituições Federais de Ensino Superior Brasileiras (ANDIFES; FONAPRACE, 2014) mostram que a renda mensal familiar per capita média estimada dos estudantes graduandos das IFES no Brasil, em 2014, era de R$ 853. A participação dos estudantes de famílias de renda mensal média per capita de até 2 salários mínimos correspondia a cerca de 26%. Esse é o dado geral e de três anos atrás. Se desagregado em termos de regiões brasileiras, há variações que levam a conclusões que reforçam um perfil social bem mais heterogêneo e bem distante da “elite econômica”.

As pesquisas apontam, então, uma realidade mais nuançada e complexa. Embora existam grandes desigualdades educacionais entre os grupos brasileiros no acesso ao ensino superior, predominam neste espaço social um perfil heterogêneo de classe média composta por clivagens. Neste, um segmento pequeno mais privilegiado (composto por uma classe média alta e indivíduos com renda altíssima) está sobre representado nos cursos mais disputados e, nas demais carreiras de baixa e média concorrência, encontramos setores da classe média típica, classe média baixa e, nos últimos anos, por meio de várias políticas inclusivas como cotas, bônus e a atuação de cursinhos comunitários, mais indivíduos de baixa renda. Com efeito, a tese da “elitização econômica” é inconsistente, posto que ao não se debruçar sobre os elementos empíricos existentes nos perfis socioeconômicos de acordo com a carreira do aluno, acaba tomando a parte pelo todo, incorrendo em uma generalização que não encontra sustentação na realidade. Com esse reducionismo, a tese não ajuda a compreender por que certos grupos sociais quase monopolizam o acesso aos cursos mais disputados das universidades públicas, pois não reconstrói historicamente como se deu a expansão escolar em nosso país (uma nação que somente em 1971, com a Lei 5692, extinguirá o antigo exame de admissão, estendendo assim, pela primeira vez, a escolaridade de 8 anos a todos, o que corresponderia a nosso ensino fundamental, hoje com 9 anos), nem procura verificar as diversas estratégias utilizadas para ingresso no ensino superior, mantendo, dessa forma, a incompreensão sobre o insucesso dos indivíduos de baixa renda. Ao desconsiderar o processo educacional brasileiro, passa ao longe do essencial: a perversa distribuição histórica de renda entre as classes sociais brasileiras e sua conexão íntima com a desfiguração da escola pública brasileira justamente no momento em que as camadas de mais baixa renda começam a adentrar o espaço escolar.

O segundo elemento argumentativo envolve um problema de ordem conceitual, interpretativa. O movimento do raciocínio é dividir, sobretudo em cinco partes (quintis, grupos de 20%) a renda dos alunos e, depois, classificar em termos conceituais os pares “ricos x pobres” e/ou “mais ricos x mais pobres”, pouco apresentando e, principalmente, problematizando, com mais clareza e indicativos, quem é esse pobre ou mais pobre, quem é esse rico ou mais rico. Através do expediente da agregação estatística recorta a realidade em pedaços, sem fazer a tarefa relevante de discutir, para a situação concreta de estudo, o que significa tais quintis de renda, apagando a diversidade de situações que caracteriza nossa sociedade. Nem mesmo o uso de mais variáveis estatísticas que apontem a dispersão dessas informações, seria suficiente para a compreensão sociológica dessa população. Assim, uma das categorias mais debatidas e polêmicas no quadro das ciências humanas, a categoria classe média – para uma definição mais precisa, deve-se considerar atributos importantes como escolaridade dos pais, renda permanente, certa reserva financeira e/ou patrimonial, tipo de trabalho realizado, dentre outros – é, sem mais, definida estritamente em termos de distribuição média de renda.

Outro grave erro conceitual cometido é misturar noções (classes sociais x elites) oriundas de registros teóricos distintos e concorrentes, confundindo-as. Na disseminação midiática da tese dos mais ricos, de uma hora para outra, sem pestanejar, classe média vira elite econômica. Ora, a teoria das elites nas ciências sociais aparece, fundamentalmente, no âmbito dos estudos dos grupos políticos, pois tem como foco a questão do poder, grupos que lutam para ocupar as posições mais decisivas, aquelas que definem os rumos da coletividade. Só estão na elite – seja intelectual, política, econômica – pessoas que ocupam posições consideradas cruciais em termos de decisão (MILLS, 1962). As pesquisas empíricas pouco ilustram essa definição, de forma que na universidade pública (especialmente a federal) não predomina nem a elite, nem tampouco o excluído socialmente. Essas parcelas são minoritárias e permeadas por clivagens entre camadas sociais intermediárias com distinções econômicas e simbólicas de vários matizes.

A tese da inversão de prioridades no gasto educacional ou o vulgo “Robin Hood às avessas”.

A tese toma o ensino fundamental como prioridade no gasto público educacional em detrimento do ensino superior, tido como “altamente regressivo” (BANCO MUNDIAL, 2017, p. 121).

Nesta tese, como quem passou pelo ensino superior já é “mais rico” ou “elite econômica”, deduz-se que os “mais pobres”, por meio de impostos, estariam transferindo recursos para os “ricos”: daí a metáfora da distribuição de renda às avessas. No documento do Banco, a argumentação é pífia e baseada em uma interpretação distorcida dos dados apresentados na seção 1. De todo modo, trabalhos mais sérios que compartilham da tese da regressividade preocupam-se verdadeiramente em fundamentá-la, em geral lançando mão do conceito econômico de “externalidade positiva”. A externalidade positiva de um bem ou serviço se dá quando seu valor social é maior que o valor privado. Geralmente, assume-se que a educação produz externalidades positivas, o que justificaria seu caráter público. Mas de acordo com alguns especialistas, a externalidade positiva do ensino superior pode ser menor do que as dos demais níveis de ensino ou, ainda, seus benefícios privados serem superiores ao público (MENEZES-FILHO et al, 2016) – o que justificaria a cobrança nas universidades públicas.

No que diz respeito à externalidade, há um problema de ordem metodológica-operacional. Há de se considerar a diversidade de resultados de estimação dos retornos dos diferentes níveis educacionais. O período tomado, as variáveis utilizadas, as fontes de dados e também a metodologia das análises contribuem para que os achados sobre o retorno de cada nível educacional divirjam bastante, em termos individuas e coletivos. Mensurar o retorno da educação, tanto em termos pessoais, quanto sociais, envolve uma tremenda simplificação da realidade social, que beira o absurdo. Para analisar a taxa interna de retorno (TIR) da educação, precisa-se calcular o valor presente dos custos e dos benefícios da educação, estabelecendo um fluxo de caixa, considerações sobre a taxa de desemprego, a relação entre salário e anos de estudo ou ciclos de educação, produtividade do trabalho, etc. Analogamente, quanto ao retorno pessoal, por exemplo, precisam-se estipular premissas sobre o rendimento esperado de cada pessoa – o designado “indivíduo representativo” – ao longo de sua vida, tomando-se a quantidade de anos média que as pessoas viverão, e outras variáveis que podem afetar a análise. Ou seja, trata-se de um exercício estatístico repleto de suposições, ilações. São tantas hipóteses que, naturalmente, os resultados variariam muito se uma ou mais delas fossem modificadas.

Outro contraponto à tese do Robin Hood às avessas liga-se à questão da função social da universidade pública. O ensino superior público possui contribuições essenciais para o desenvolvimento da nação brasileira nos vários ramos do conhecimento humano, seja na ciência, na tecnologia, na cultura e nas artes (CRUZ, 2004). Assim, é visão limitada pensar que o benefício do ensino superior é exclusivo do aluno que o frequenta. Não haveria o maior complexo médico-hospitalar da América Latina (Hospital das Clínicas na cidade de São Paulo) sem que antes houvesse a Faculdade de Medicina da USP e lideranças intelectuais e profissionais que ali se desenvolveram. Não haveria uma empresa brasileira de aeronaves como a Embraer, se não houvesse o conhecimento científico desenvolvido no Instituto Tecnológico Aeroespacial, órgão federal de ensino superior. O que seria a sociedade brasileira sem os diversos profissionais formados pela universidade pública, sobretudo aqueles que não a cursassem se fosse paga?

A tese mostra-se inconsistente, também, ao considerar o sistema educacional como composto de níveis estanques e desconexos, sem ligação orgânica. Por exemplo, como ter ensino fundamental e médio público de qualidade se grande parte – o restante, em proporção pequena, vem de universidades estaduais e federais, – dos professores brasileiros que atuam na escola pública de nível médio e fundamental obtém formação inicial nos cursos das instituições privadas lucrativas de ensino, consideradas de baixa qualidade como afirma o próprio do Banco Mundial (2017, p. 127), ainda que existam valiosas exceções? Educação tem de ser formulada em termos de políticas públicas, de forma integrada, com interações entre os níveis de ensino.

A tese do alto custo do aluno da universidade pública.

Na argumentação do relatório, existe ainda a tese do alto custo do aluno da universidade pública. Argumenta-se que o custo médio anual do aluno da universidade privado no Brasil é bem menor. Aqui há um erro metodológico: não deduzem despesas que a universidade pública possui e que não são ligadas, exclusivamente, às atividades educacionais, como bem demonstrou Rocha (2017). As universidades públicas possuem custos como hospitais (que atende o entorno no qual ela está inserida), restaurantes universitários com descontos e subsídios para alunos de baixa renda (os ditos “bandejões” ou “Rus”), museus, centros de divulgação científica, rádios, parques científicos e salários de aposentados. Nesse último item, por exemplo, são despesas com previdência. Para uma comparação bem construída, faz-se necessário separar tais elementos do cálculo (ver AMARAL, 2017). Os mesmos não poderiam ser considerados custos educacionais das universidades públicas.

A tese do “valor agregado de conhecimento” do estudante no ensino superior privado ou da indistinção de qualidade entre o modelo público e privado lucrativo

Argumentam que, além de mais custoso, o conhecimento auferido pelos estudantes das instituições públicas não é muito diferente daquele das faculdades privadas. Definem valor adicionado de conhecimento como “o indicador da diferença entre o desempenho observado e o esperado, que busca aferir aquilo que diz respeito especificamente ao valor agregado pelo curso no desenvolvimento dos estudantes concluintes” (BANCO MUNDIAL, 2017, p. 132).

A forma existente mais usada, com todas as limitações que possui, para medir o conhecimento obtido pelos alunos do ensino superior é o ENADE, exame nacional. O que dizem as várias edições do ENADE? Com raríssimas exceções, que as públicas federais sempre têm desempenho melhor que as privadas, como reconhece o próprio relatório (BANCO MUNDIAL, 2017, p. 131-2). As privadas que vão bem são, geralmente, instituições mais consolidadas e que não possuem caráter lucrativo, dono ou fundo de investimentos por trás, ou seja, são aquelas que se aproximam do modelo público de ensino superior e que, no Brasil, são minoria. Esse desempenho já era comprovado desde a época em que surgiram os instrumentos avaliativos da educação superior brasileira, no governo de Fernando Henrique Cardoso. Não se trata aqui de individualizar questões que são de fundo macrossocial. Estudante bem qualificado não é monopólio do ensino superior público.

Portanto, não há fundamento empírico na proposição de que não haja mais uma diferença qualitativa de formação para com o setor privado lucrativo. Permanecem, substancialmente, diferenças gritantes entre o sistema público e o privado lucrativo em termos de qualidade, conforme apontam pesquisas empíricas efetuadas a respeito. Mesmo nos rankings internacionais, como o da analista global QS (Quacquarelli Symonds University Rankings), das 22 universidades brasileiras na lista das melhores 1.000 do mundo, 19 são públicas e três são pontifícias universidades católicas de diferentes estados da federação, instituições bem diferentes do modelo que possui hegemonia no Brasil.

A doce ilusão do indivíduo estritamente racional: crítica epistemológica

Nesta análise crítica das teses pelo fim da gratuidade no ensino superior, desdobradas em quatro, evidenciaram-se suas contradições teóricas e empíricas, mostrando que carecem de consistência. Cabe criticar, ainda, que a base argumentativa essencial das quatro teses sobre o fim da gratuidade do ensino superior se constitui sobre os pressupostos metodológicos do individualismo e da racionalidade instrumental. Aqueles estudos econômicos que analisam taxas de retorno e custos de oportunidade positivamente, estabelecendo também celeremente conclusões normativas, possuem a contradição interna de pretender compreender objetivamente a natureza através de uma razão instrumental e subjetiva, em que as decisões dos indivíduos compõem a estrutura, como se essa fosse um mero resultado da razão de cada um. A racionalidade instrumental porque parte da premissa de que todo o comportamento humano é efetuado com o cálculo a priori de maximização da satisfação, dadas as preferências individuais (DYmski, 2011). Mas preferências, o bem-estar, a satisfação, tanto do indivíduo quanto do coletivo são subjetivas. Assim, as críticas ao individualismo são, principalmente, de dois gêneros: a) preestabelecer que a subjetividade da racionalidade humana obedeça a uma lógica ou padrão é apenas mais um método, longe de ser único ou definitivo; b) um método pretensamente objetivo sustentado por um fundamento subjetivo não pode garantir conclusões objetivas. Acreditar que o indivíduo pode ser o único responsável por sua educação e seu trabalho é um exercício tão simplificador da realidade que só poderia mesmo levar à radicalidade ignóbil de propor o fim da gratuidade do ensino superior público.

Referências

AMARAL, N. C. (2017) Uma análise do documento “Um Ajuste Justo: análise da eficiência e equidade do gasto público no Brasil”. Disponível em: https://avaliacaoeducacional.files.wordpress.com/2017/11/analise-critica-bm-2017. Pdf. Data de Acesso: 13 de dezembro de 2017.

ANDIFES – Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior, Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis. IV Pesquisa Do Perfil Sócioeconômico e Cultural dos Estudantes de Graduação das Instituições Federais de Ensino Superior Brasileira 2014. Uberlândia: Julho de 2016.

BANCO MUNDIAL. Um Ajuste Justo: Análise da eficiência e equidade do gasto público no Brasil. Working Paper 121480, Brasil, 2017.

CRUZ, Carlos Henrique de Brito. Universidade Pública – o mito do elitismo. O Estado de S. Paulo, 18 de janeiro de 2004.

DYMSKI, Gary. On the possible replacement of the efficient-market hypothesis: social-efficiency as a ‘Thick’ approach to financial policy. In: ARESTIS, P. & SAWYER, M. New economics as mainstream economics. Hampshire: Palgrave Macmillan, 2011.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATISTICA – IBGE. SIS 2014: Em nove anos, aumenta a escolaridade e o acesso ao ensino superior. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/2013-agencia-de-noticias/releases/14733-asi-sis-2014-em-nove-anos-aumenta-a-escolaridade-e-o-acesso-ao-ensino-superior.html. Data de acesso: 06 de dezembro de 2017.

MENEZES FILHO, N.; OLIVEIRA, A:, ROCHA, R:, KOMATSU, B. O Impacto do Ensino Superior sobre o Trabalho e a Renda dos Municípios Brasileiros. Policy Paper n. 20, Insper Centro de Politicas Publicas, Agosto, 2016.

MILLS, C. W. A elite do poder. RJ: Jorge Zahar, 1962.

QS – QUACQUARELLI SYMONDS. World University Rankings- 2017. Disponível https://www.topuniversities.com/qs-world-university-rankings. Data de acesso: 11 de dezembro de 2017.

ROCHA; C. F. Ensino Superior: Banco Mundial e seus problemas com os dados. Plataforma Politica e Social, 12 de dezembro de 2017. Disponível em: http://plataformapoliticasocial.com.br/ensino-superior-banco-mundial-e-seus-problemas-com-os-dados. Data de acesso: 12 de dezembro de 2017.

*Sociólogo, Professor do Bacharelado de Políticas Públicas na Universidade Federal do ABC. Pós-Doutor em Educação (FEUSP/FAPESP).

¨ Economista, Professora de Economia e Relações Internacionais na Universidade Federal do ABC – Brasil, IPODI/ Marie Curie post-doctoral fellow na Technische Universität Berlin, Alemanha.

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