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Globo Universidade

Estágios e monografias são temas de entrevista com Manolita Correia

Publicado em 28 novembro 2011

"Acredito que aprender errado é pior do que não aprender", diz Manolita Correia orienta universitários a desenvolver monografias (Foto: Bob Paulino)Professora da Escola Superior de Propaganda e Marketing, Manolita Correia participou do sexto e último encontro da série Juventudes Brasileiras, sobre o tema Jovens, Conhecimento e Carreira, no dia 28 de novembro, em São Paulo. Graduada em Ciências Sociais, com especialização em Sociologia e em Educação, Manolita Correia publicou livros que orientam os universitários sobre como desenvolver a monografia e iniciar a vida profissional em estágios supervisionados e pesquisas de iniciação científica. A professora conversou com o Globo Universidade e falou sobre sua trajetória profissional, suas principais pesquisas e publicações.

Globo Universidade - Você se graduou em Ciências Sociais, fez mestrado em Sociologia e doutorado em Educação. A seu ver, como estas três áreas se complementam?

MC- Fiz a minha graduação no início da década de 1980, na ocasião nutria o sonho de aprender a trabalhar com as populações nativas que habitavam o Brasil com os antropólogos que ajudaram a fundar a área da USP - então, cursei Etnologia. Quando o diploma expedido foi validado na USP, em razão de no Brasil ainda não existir o curso de graduação em Etnologia, ele foi reconhecido como de Ciências Sociais. Isso faz todo sentido porque aqui, quem cursa Ciências Sociais, em determinado semestre, carece optar por Antropologia, Sociologia e Ciências Políticas. Levando em conta que Etnologia é parte integrante do curso de Antropologia, fiz Ciências Sociais! No mestrado, o diretor de pesquisa me aconselhou fortemente a cursar Sociologia Urbana (ou Sociologia dos Espaços Construídos). Ele entendia que isso me ajudaria tanto no plano acadêmico, quanto no profissional. Enquanto no âmbito acadêmico eu transitaria com mais conforto entre abordagens teóricas e metodológicas distintas e, em alguns aspectos, complementares; no âmbito profissional teria como ampliar os espaços de trabalho, no futuro. Foi quase uma profecia! Já trabalhando na docência superior, a cada final de semestre sentia falta de uma formação em Educação. Estava convencida de que as minhas limitações deviam-se menos ao conteúdo das disciplinas e mais a minha incompreensão sobre o que fazia e como, enquanto professora. Essa consciência me levou ao doutorado em Educação, onde a formação em ciências sociais (Etnologia e Sociologia) ajudou sobremaneira. Assim sendo, eu diria que tudo que estudei está subordinado às Ciências Sociais. E é com estas lentes que olho e vejo o mundo, ou seja, os fenômenos sociais, estejam eles situados em um grupo campesinos, ou a uma comunidade de bairro, ou ainda em uma instituição de educação!

GU - Atualmente, você desenvolve uma pesquisa intitulada "Internacionalização da Educação Superior". Pode nos falar um pouco sobre isso?

MC - Em 2005, integrava uma equipe de professores que trabalhavam para edificar as bases do projeto pedagógico do curso de mestrado em Administração que seria oferecido na ESPM-SP. Na ocasião, a necessidade de contribuir para a formação acadêmica de estudantes desejosos de atuar em realidades culturais, sociais, políticas e econômicas, cada vez mais marcadas pelo fenômeno da globalização exigia a imersão da equipe de professores em projetos de pesquisa derivados desse contexto. Avaliei, então, que meu histórico acadêmico ajudaria a investigar temas subordinados à internacionalização da educação superior. Frente à necessidade de entender, de forma ampla e profunda, o contexto em que esse fenômeno vem se expandido mundialmente; em parceria com um colega da USP, o professor Fábio Betioli Contel, formulei este projeto de pesquisa (Internacionalização da Educação Superior). Para nossa grande alegria, os resultados dessa investigação acabam de ser publicados em formato de livro (Internacionalização da Educação superior - nações ativas, nações passivas e a geopolítica do conhecimento / Editora Alameda), com a chancela da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP). A maior compreensão do fenômeno apontou para o protagonismo de um aspecto: a mobilidade acadêmica internacional. Sobre isso, realizamos pesquisas de natureza quantitativa que buscam entender o sentido impresso pelos estudantes à mobilidade acadêmica internacional; critério de escolha do país/instituição; tempo de permanência; atividades desenvolvidas; desafios enfrentados; resultados pessoais, acadêmicos e profissionais conquistados etc. Levando em conta a diversidade de grupos estudantis envolvidos (por país, idade, gênero, área de formação, nível de formação, origem socioeconômica, expectativas profissionais etc.), os resultados revelam poucas convergências e muitas singularidades. Para ser bem compreendido, o estudo requer a exploração de metodologias mais qualitativas. Somando isso ao fato de sentir-me inteirada do contexto histórico que situa o fenômeno e das faces que ele tem assumido, tanto em países que alcançaram elevada capacidade de atrair acadêmicos, quanto em países dependentes dos grandes centros acadêmicos mundiais para formar quadros, pensei que seria relevante investir em projetos cuja metodologia de pesquisa se prestasse a ouvir os atores e observar suas experiências de vida em contexto de mobilidade acadêmica internacional.

GU - Esta pesquisa está relacionada com outro estudo desenvolvido por você, intitulado "Habitus cosmopolita ou internacionalização funcional? A construção da alteridade em contexto de mobilidade acadêmica internacional". Pode nos falar um pouco sobre ele?

MC - Com essa preocupação, associei-me a outro colega, professor Geraldo Adriano Godoy de Campos, e formulamos um projeto cuja realização ativava um acordo de cooperação acadêmica pré-existente entre a ESPM e a Universidade de Coimbra. O referido projeto prevê a realização de uma pesquisa de cunho etnográfico com estudantes de mestrado e doutorado, oriundos de países que integram Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), e realizam a formação ou parte dela na Universidade de Coimbra. Objetiva-se, com esta pesquisa discutir de que forma se dá a relação entre a construção de socio-espacialidades e a produção da intimidade cultural de estudantes em situação de mobilidade. Dessa forma, pretendemos identificar e compreender a presença (ou a ausência) de dissemia na interação entre os estudantes nos diferentes espaços sociais, mapear os espaços que proporcionam maior intimidade cultural e buscar compreender porque eles são capazes de promover esse movimento individual e coletivo, identificar e compreender se (e como) as formas de co-presença replicada (virtual) reterritorializam a negociação de sentidos e geram simulacro de sociabilidade em contexto de mobilidade e identificar até que ponto maior intimidade cultural fortalece o habitus cosmopolita. O que mais nos atrai como pesquisadores é compreender como sociedades conservadoras, como as universidades dos países centrais, são capazes de trabalhar em ambientes marcados pela diversidade cultural. Imagine a confusão de emoções encontradas em estudantes cuja memória colonial não foi apagada, mas que almejam oportunidades de formação e trabalho.

GU - Você escreveu um livro sobre estágios supervisionados (Estágio supervisionado e trabalho de conclusão de curso na construção da competência gerencial do administrador/Editora Cengage Learning). A seu ver, como estes programas auxiliam o desenvolvimento dos estudantes?

MC - Esse livro foi escrito em parceria com um colega, o professor Silvio Olivo. De alguma forma, ele celebrou a maturidade de um projeto educacional, conduzido por dez anos consecutivos, em uma universidade de massa, que atraia estudantes trabalhadores.

Sua lógica era simples: ultrapassar práticas educacionais reprodutivas, calcadas na crença de que o conhecimento é passível de transmissão, particularmente por meio de aulas expositivas; e nos insurgirmos contra estágios que pouco colaboravam para a aprendizagem do estudante, uma vez que estavam orientados por objetivos menos nobres. Em vez disso, oferecíamos suporte técnico, teórico e metodológico que permitisse os estudantes desenvolverem competências autorais, articulando conteúdos da Administração com a prática profissional necessária em cursos subordinados à lógica das Ciências Sociais Aplicadas. Os resultados do trabalho eram partilhados com as organizações que confiavam os seus dados aos estudantes e professores orientadores em troca de diagnósticos e planos de ação metodicamente elaborados.

GU - Como você vê os programas de iniciação científica nas universidades públicas brasileiras? Eles costumam gerar bons frutos?

MC - Pertenço ao grupo de professores que trabalha a pesquisa como princípio científico e educativo. Defender a pesquisa como princípio educativo equivale a afirmar que aprendemos enquanto pesquisamos. Aprendemos a formular dúvidas; a escolher e trilhar um percurso metodológico; a lermos e dispormos de lentes que nos permitem interpretar dados e informações; a expressarmos por escrito os achados da investigação, conscientes de que essa comunicação representa uma forma de legitimar o que foi feito e de colaborar para a aprendizagem dos potenciais leitores. Em outras palavras, contribuímos para a autonomia intelectual dos estudantes e para ampliar as possibilidades de educação permanente que ultrapasse "cursos de reciclagem" - seja lá o que isso signifique! Defender a pesquisa como princípio científico está recorrentemente presente no discurso da academia, mas muito distante da prática da maioria dos docentes, mesmo que se trate de docentes que trabalham com educação superior. Apesar de ser impossível negar que os resultados dos exercícios de pesquisa influem sobre a consistência e atualização do repertório intelectual dos professores - então, somos melhores professores quando pesquisamos! -, o Brasil insiste em dissociar ensino de pesquisa e isso contribui de forma expressiva para os resultados das avaliações que anualmente temos acesso público.É nesse contexto que os programas de iniciação científica fazem particular sentido porque buscam valorizar os professores que pesquisam e, ao mesmo tempo, plantar e desenvolver a cultura da pesquisa entre estudantes. Assim, eles conquistam alguma autonomia intelectual e não raro passam a vislumbrar a possibilidade de cursar mestrados, sejam eles acadêmicos ou profissionais, e a investir em uma carreira acadêmica mais consequente. Por fim, aprendem a formular e trabalhar com projetos e com isso tem mais facilidade quando se submetem em processos seletivos que envolvam bolsa de estudo e/ou pesquisa e até mesmo recrutamento profissional.

GU - E nas universidades particulares? Quais são as principais diferenças entre estes programas e os programas desenvolvidos nas universidades públicas?

MC - Infelizmente não são todas as instituições de ensino superior que implantaram programas de iniciação científica porque a viabilidade do referido programa depende da pré-existência de uma cultura acadêmica na instituição. Ou seja, de professores titulados (com mestrado e doutorado); com tempo e recursos para formular e desenvolver projetos de pesquisa; além de mobilizados para participar de congressos na condição de autores de textos acadêmicos, com chance de publicação em revistas e livros. Levando em conta o funcionamento de parte das instituições de ensino superior do país, tais pré-requisitos estão mais enraizados em instituições que oferecem programas de pós-graduação stricto sensu, isto é, mestrado e doutorado. Quando é esta a situação, não encontro diferença entre o que ocorre nas instituições públicas e particulares, afinal os objetivos e modus operandi do programa de iniciação científica é exatamente o mesmo.

GU - Outro livro de sua autoria muito procurado por estudantes e professores é Monografia - A Engenharia da Produção Acadêmica. A seu ver, qual é a função da monografia e do orientador no contexto pedagógico?

MC - Levando em conta que pertenço ao grupo de professores que trabalha a pesquisa como princípio científico e educativo; seria estranho, para não dizer contraditório, se eu não trabalhasse para ampliar as condições que imagino favorecer a iniciação científica de jovens estudantes. Com esse livro, pretendia estabelecer algum diálogo com estudantes que desejassem fazer pesquisa acadêmica e não soubessem por onde iniciar, tampouco desenvolver e concluir.

Não se trata de uma discussão epistemológica, tampouco metodológica, mas de um texto didático em que apresento uma das maneiras possíveis de se desenhar um projeto de pesquisa, e realizá-lo. Por mais que alguns colegas tenham reagido ao título "Engenharia da Produção Acadêmica", trata-se exatamente de como engenhar um projeto que deságue em algum resultado acadêmico! E para isso, preocupei-me em estabelecer um processo, explicar os conceitos envolvidos, e ilustrar o texto com exemplos. Minha experiência com graduação sinaliza que estudantes iniciantes concretizam melhor o que está sendo apresentado quando são confrontados com exemplos.

GU - O que você aconselha para os estudantes que estão começando a preparar a monografia agora? Existem dicas de como gerenciar o tempo e organizar as leituras, por exemplo?

MC - Eu recomendaria trabalhar com um tema que suscite interesse pessoal, acadêmico e profissional. Quando gostamos do que fazemos, o cansaço não desmobiliza porque celebramos cada pequena vitória. Também é importante preocupar-se em delimitar o tema para viabilizar a pesquisa no cronograma estabelecido pela instituição e para não recair em pesquisas panorâmicas que dificilmente ganharão a profundidade e a densidade esperadas.

Levando em conta o tema da pesquisa, é preciso formular a dúvida que será a âncora da investigação. Em outras palavras, quando interpretados, os materiais coletados fundamentarão a solução dessa questão na direção de alguma conclusão. É necessário conhecer distintos percursos metodológicos para dispor de critérios de escolha, sabendo que tais escolhas são fortemente determinadas pelas necessidades da pesquisa (especificidade do tema e objetivos perseguidos) e não por eventuais facilidades no domínio de algum método. É fundamental ler o suficiente para dispor de lentes teóricas que permitam a elaboração dos instrumentos de coleta e levar em conta o tema e o problema de pesquisa, desenhando um plano de redação (mesmo que provisório) da monografia. Outro ponto importante é estabelecer um cronograma de trabalho e tentar respeitá-lo. A indisciplina atrapalha os pesquisadores, particularmente, os iniciantes. O estudante deve saber que pode contar com ajuda de todos: orientador, demais professores, colegas que realizam ou que já realizaram a pesquisa que derivou na monografia, bibliotecários etc. Pesquisa não é exercício solitário, quanto mais discutimos com os pares aquilo que fazemos, mais organizamos as ideias na cabeça e ampliamos as chances de receber boas sugestões. Não é aconselhável limitar a pesquisa ao cumprimento de exigências institucionais. O desgaste é inevitável e desproporcional aos resultados. Por fim, vale empenhar-se para publicar os resultados, seja em anais de congressos, em periódicos acadêmicos ou ainda em magazines. Isso ajuda a legitimar os resultados alcançados e a enriquecer seu CV.

GU - E para aqueles que já começaram, mas, no meio do caminho, ficaram em dúvida sobre o tema escolhido?

MC - Isso pode ocorrer, mas recomendo um pouco de racionalidade porque alterar o tema pode representar mudanças estruturais na investigação que não cabem no cronograma institucional. Contudo, se a insatisfação é grande demais, talvez valha à pena postergar o término do curso, mas investir em um tema que tenha efetiva afinidade.

GU - Como o orientador deve agir para auxiliar e, ao mesmo tempo, permitir a autonomia do aluno?

MC - Para um pesquisador iniciante, a presença e envolvimento do professor orientador é particularmente importante. Diria que orientar graduandos é mais exigente do que orientar doutorados visto que enquanto os primeiros padecem de autonomia intelectual, os segundos já conquistaram alguma. E isso ajuda muito no andamento da pesquisa. Parte-se do pressuposto que o professor orientador tenha experiência de pesquisa e conheça o tema de interesse do estudante. Nessas condições, recomendaria encontros semanais porque eles imprimem ritmo à pesquisa, evita excesso de retrabalho, aponta os próximos passos, e acalma os ânimos.

É atípico que um estudante de graduação, que inicia as suas primeiras incursões na pesquisa acadêmica, já apresente autonomia intelectual e ela possa colaborar no exercício da investigação em andamento. Recorrentemente, eles vão conquistando essa autonomia com a evolução do processo investigativo. Assim, quanto mais aprendem a construir ou reconstruir o conhecimento, mais estão aptos a tomar decisões de forma argumentada e assumir os riscos. Não é sem razão de ser que orientarmos o trabalho de conclusão de curso de estudantes que já participaram do programa de iniciação científica é um trabalho bem mais suave do que de estudantes iniciantes. Enquanto orientadores, tendemos a intervir quando decisões colocam em risco o processo e os resultados da investigação. Não intervirmos me parece uma atitude irresponsável na medida em que os equívocos podem comprometer não só o processo mas, sobretudo, os resultados. Acredito que aprender errado é pior do que não aprender.