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Ausência de “evidências” e “aplicações” não explicam o divórcio entre políticas e pesquisas educacionais no Brasil

Publicado em 03 novembro 2021

Por Eduardo Salles de Oliveira Barra

“Educação é processo, é formação, algo que demanda tempo e pode alternar avanços e recuos que, em si mesmos, não representam imediatamente nem sucesso, nem insucesso educacional”, escreve Eduardo Salles de Oliveira Barra, professor do Departamento de Filosofia da Universidade Federal do Paraná (UFPR), em artigo para o Jornal da Ciência

No último dia 22, sob o título “Faltam pesquisas para embasar as políticas educacionais no Brasil, afirmam especialistas”, a Folha de S. Paulo trouxe uma matéria que despertou a indignação à quase totalidade dos pesquisadores em educação e ensino brasileiros. Parecíamos alçados à condição que os nossos colegas da educação básica já se encontram há gerações: os mais diretamente responsáveis pelos péssimos resultados que se verificam na sua área de atuação. Agora, são os pesquisadores da educação e do ensino que se veem acusados, senão de vadiagem, ao menos de insensibilidade para as políticas educacionais brasileiras. O texto, com efeito, apenas registra os principais momentos – muito bem apreendidos pelo jornalista André Julião, da Agência Fapesp – da 5ª Conferência Fapesp 60 anos que focalizou a educação básica e contou com a participação de eminentes dirigentes e gestores educacionais: Mozart Neves Ramos, Simon Schwartzman, Rossieli Soares e Roberto Lent. A tomar pelo texto publicado, todos estes “especialistas” estavam de acordo que “faltam pesquisas para embasar as políticas educacionais no Brasil, principalmente no ensino básico…”

Na abertura da conferência, o presidente da Fapesp, Marco Antonio Zago, dera de pronto o seu ponto de vista sobre onde localizar a carência com a qual todos ali pareciam concordar: “o planejamento e a execução da educação básica “precisam ser muito mais embasados na ciência, nos dados, nas evidências, do que são hoje”, deixando claro que esse seu diagnóstico antecipa o que em breve será uma nova política pública: a Fapesp passará a apoiar “propostas e projetos que visem obter esses dados, assim como ajudar a desenhar políticas públicas para aplicá-los”. O médico Marco Antonio Zago sabe muito bem da analogia que, em seguida, o também médico Roberto Lent não tardou a esgrimir como um novo e infausto argumento: “Enquanto na saúde a pesquisa seria estimulada pelo potencial direto de aplicação, o mesmo não ocorreria na educação. As chamadas de pesquisa, por exemplo, são específicas na saúde, mas genéricas e muito menores em número na área de educação, diz Lent.”

Assim, forma-se enfim o círculo pretensamente virtuoso entre as evidências e as aplicações. Uma espécie de processo de retroalimentação no qual as evidências favorecem as aplicações, enquanto as aplicações fomentam novas evidências. Diante de um raciocínio tão raso talvez seja obsoleto querer lembrar que educação não é resultado, tal qual se possa esperar que ocorra na medicina, onde a reles falta de doença pode servir como uma espécie de ponto arquimediano para aqueles que a entendem não como uma prática de promoção da saúde, mas de combater às doenças – e dá-lhe doenças atrás de doenças… O não-educado não é o análogo do não-saudável. O não-educado somos todos nós, porque educação não é estado (não à toa se diz “estado de saúde” quando o foco é a doença). Educação é processo, é formação, algo que demanda tempo e pode alternar avanços e recuos que, em si mesmos, não representam imediatamente nem sucesso nem insucesso educacional. Educação é uma prática humana e, como tal, está sujeita a condicionamentos sociais e culturais incontornáveis. A aplicação, por seu lado, não é imediatamente sensível a esses contextos. A aplicação converte os agentes em pacientes. O protagonismo desloca-se do professor e dos seus estudantes para coletor das evidências sancionadoras da prática que ora quer se aplicar.

Tampouco é impossível não constatar que estamos a um passo da noção mais retrógrada de “evidência”. Não à toa os poucos filósofos que, para casos muito limitados, reconheceram a autoridade epistêmica das evidências (para Locke, por exemplo, algo assim se poderia esperar dos chamados sense data, os dados dos sentidos), são os principais antagonistas das filosofias ditas construtivistas, cuja maior expressão moderna é a filosofia de Immanuel Kant. Está claro, portanto, que o uso generalizado de “evidência” não é subsidiário de uma certa epistemologia empirista típica do séc. XVII e XVIII. O discurso da “evidência” generalizada, universal e ao alcance de todos é uma mera retórica. Seu objetivo é contrabandear uma certa metodologia de pesquisa e seus objetivos. Essa metodologia parte do pressuposto que conhecimento bom é conhecimento aplicado. Logo, a pesquisa já não é livre nem autônoma de partida. Depois, cabe ajustar-se a determinados objetivos. Para o caso de momento, o objetivo já foi traçado: “embasar as políticas educacionais no Brasil, principalmente no ensino básico…” Não se fala de criticar, revisar, substituir, aprofundar, recomeçar, superar, ultrapassar, desenvolver. O discurso é o mais direto possível: embasar, isto é, oferecer sustentação, mostrar que funcionam, elogiar, impedir a divergência, impor uma visão única. O conservadorismo pode ter muito a ver com a educação. Mas, para que seja genuinamente educacional, o conservadorismo não pode ser sinônimo de quietismo, submissão, heteronomia etc. Tem que ser aquele tipo de conservadorismo que, nas palavras de Thomas Kuhn, torna a ciência a atividade humana mais consistentemente revolucionária.

“Evidência” converte-se, portanto, naquilo que leva água ao meu moinho. Nada mais reacionário e incomensurável a uma prática cientificamente informada. Em boa hora, o sociólogo Simon Schwartzman lembrou que “a existência de avaliações externas da educação e dos indicadores não deve ser um fim em si”, além do fato de que “os indicadores têm problemas também”. Voilá! Deixamos o platonismo das “evidências” e retornamos ao mundo real, ao mundo onde dados são compreendidos como construções humanas e onde simplesmente não faz sentido supor um “ponto de vista de lugar nenhum” capaz autorizar e embasar as nossas políticas preferidas e tão somente elas, e impugnar todas as críticas inoportunas. Schwartzman sabe que esse mundo de Nárnia epistemológico não existe. Uma lição elementar de Max Weber, que sabiamente combateu com argumentos construtivistas os positivistas do seu tempo.

Para encerrar essa discussão, faço uma última exploração das analogias entre educação e saúde que poderão lançar luz sobre a razão por que o acervo de pesquisas em educação e ensino no Brasil permanece opaco ao que se guiam por “evidências” e suas “aplicações”. O secretário Rosieli Soares, após tecer autoelogios ao seu “Escritório de Evidências” (aliás, escritórios são o ecossistema perfeito à proliferação das “evidências”…), vaticinou que “o Brasil precisa aprender a fazer educação olhando para evidências” e lamentou o reincidente uso entre nós de pesquisas ” geralmente feitas no hemisfério Norte.” De fato, o Secretário tem razão. A ainda recente resolução do CNE que normativa a formação de professores no País (Res. CNE nº 02/2019) emprega de maneira ampla e irrestrita pesquisas feitas nos EUA, Canadá e países escandinavos, para tratar de um tema que, desde a geração de Anísio Teixeira, portanto, há exatos cem anos, o Brasil investe e constrói um acervo fantástico de ideias, pesquisas e práticas pedagógicas. Mas esse tipo de evidências não vem ao caso… Vamos, então, a uma que certamente vem bem ao caso.

Algo notório no campo da saúde pública brasileira é o fato de as unidades de saúde básica terem por obrigação oferecer estágio aos profissionais de saúde em formação nas instituições de ensino superior. A gestão dessas unidades é responsabilidade de municípios e estados, enquanto a formação dos médicos, por exemplo, é responsabilidade, em grande parte, das universidades federais. Será que o grande público sabe que o mesmo não acontece no campo da educação? Que instituições públicas de ensino superior precisam fazer das tripas coração para conseguir estágio para os futuros professores que elas formam, em escolas também públicas, subordinadas às secretarias estaduais e municipais de educação? Claro que isso só não ocorre na saúde por obra e graça do admirável SUS. E, pior ainda, para os que se guiam por pesquisas “geralmente feitas no hemisfério Norte”: muitos outros países pelo mundo integraram seus sistemas educacionais e, assim, há gerações suprimiram os clientelismos que os ameaçavam de morte. Por que diabos tantos “especialistas” não enxergam que esta é a nossa grande miséria educacional – a falta de um sistema único de educação e o clientelismo que essa ausência alimenta? Por que a analogia entre a educação e saúde também não se aplica também aqui? Difícil acreditar que estas não sejam as únicas e genuínas evidências a mobilizar a todos.

*O artigo reflete exclusivamente a opinião de seu autor.